El taller y las dinámicas de enseñanza
La exploración de nuevas formas de representar y presentar de los temas / problemas a abordar fue una condición necesaria para trabajar los contenidos. Se propusieron diversas didácticas con el objetivo de barrer distintos modos de aproximación y trabajo entre los cuales podemos destacar los siguientes: modelos en escala (virtuales y analógicos), ensayos materiales, experiencias de laboratorio y desarrollo de documentación entre otros. El redibujo intencionado de un caso de estudio como procedimiento para analizar y reflexionar sobre una obra sirvió en el taller para desentramar las lógicas de generación de un proyecto y que luego los estudiantes realizaran sus propuestas incorporando esos vectores. Fue central el modo de documentar y mostrar las estrategias para comunicar las propuestas tecnológicas. No solo se plantearon diversos soportes, escalas y tipos de dibujo, sino que se utilizaron softwares específicos como herramientas para la proyectación.
El trabajo docente no puede disociarse del espacio físico en el cual se desarrolla su práctica, en este caso el Taller. En la materia Tecnología se planteó desde un inicio el taller como un lugar de trabajo, donde producir y compartir la producción. Muchas veces el taller es utilizado como ámbito exclusivamente de corrección desaprovechando el tiempo compartido por estudiantes y docentes dentro de la institución. En nuestro caso fue un entorno sinérgico donde se llevaba adelante el intercambio. Se trabajó activamente para construir una propuesta consistente con el tipo de sujeto de la enseñanza, los docentes, la conceptualización del aprendizaje que realizan los estudiantes y la institución, la UNLaM. En una universidad sin el espacio físico específico para este tipo de actividades las aulas se convirtieron en verdaderos talleres. Allí se realizaban modelos en escala y trabajos de laboratorio 1:1, se dictaban clases teóricas o charlas con invitados externos. Cada curso disponía el mobiliario según fueran los requerimientos de las actividades estipuladas incorporando las paredes interiores de los talleres y los espacios de circulación como soportes para colgar y exponer la producción.
En este contexto las dinámicas de trabajo entre docentes y estudiantes fueron pensadas por un lado asumiendo la masividad de los cursos y por el otro de acuerdo con cada nivel atendiendo a las especificidades de cada uno de éstos diferenciando las estrategias de los primeros años respecto a las de los últimos. El primer año se trabajaba con duplas docentes cada 35 estudiantes compartiendo las instancias teóricas, evaluaciones y actividades específicas con la totalidad del curso y a la vez realizando un seguimiento individual de cada estudiante. En el caso del segundo, el tercer y cuarto año los estudiantes trabajaban en equipos de cuatro personas aproximadamente y los docentes recorrían el taller corrigiendo los trabajos en las mesas. No había comisiones por lo que los docentes no tenían grupo a cargo, todos debían realizar el seguimiento de los estudiantes de manera sistemática y organizada. Esta estrategia de taller como espacio productivo interpela a los estudiantes que deben trabajar durante el curso, interactuando con sus compañeros y a los docentes que tienen que circular para ir aclarando las dudas que surgen en la producción. Asimismo, los docentes tenían un registro cotidiano de los avances y dificultades que tenía cada estudiante y era compartido en reuniones de equipo con la finalidad de ir acompañando a cada uno en su proceso de formación.
La heterogeneidad del equipo fue una virtud que se reflejó en la capacidad de plantear didácticas novedosas con distintos enfoques estableciendo en el taller un clima de trabajo permanente. El rol docente debía tender a acompañar la dimensión teórica-práctica haciendo explícito su proceso de enseñanza.
Este punto de vista se alejó de la concepción del rol docente como erudito que imparte un conocimiento, que viene a iluminar a los alumnos para ser aquel que acompaña, estimula y apuntala el proceso de enseñanza de los estudiantes.
“Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.”
Jaques Ranciere. Diario La Nación 10 de mayo 2008.
El beneficio para los estudiantes de poder corregir sus trabajos con los docentes posibilitó tener diferentes visiones y por ende devoluciones en sus producciones y fomentó el desarrollo de un criterio propio desde el primer día de clases del primer curso. Desde este enfoque entendemos que contribuimos no solo a fomentar estudiantes autónomos, sino profesionales con visión crítica para desenvolverse en la complejidad del contexto actual. No se trata de alcanzar una autonomía al final del proceso de formación sino de ir construyendo una mirada autónoma desde el inicio.
Este modo de trabajar con una visión integral permitió abordar la tecnología asociada al carácter iterativo del proyecto y no como meros instrumentos técnicos para resolver aspectos específicos en instancias posteriores al pensamiento del espacio arquitectónico. Los estudiantes comprendían que cada decisión tomada afectaba necesariamente a las demás obligando a revisar continuamente las estrategias constructivas y ambientales propuestas. Los contenidos se iban encadenando en los cursos a través de la proposición de estrategias diversas para enfrentar los distintos temas asumiendo las marchas y contramarchas propias del proceso de proyectación.
En los cursos avanzados el equipo docente ocupaba un rol equivalente al que ocupan los asesores en el ámbito profesional en la búsqueda de una formación empírico-analítica de los estudiantes. En el taller de tecnología trabajamos activamente para alejarnos de la visión cristalizada habitual en las materias técnicas donde los contenidos teóricos se trabajan en ejercitaciones de carácter resolutivo y muchas veces inconexas. La mirada integral propuesta funciona como un estímulo en los estudiantes que logran entender y manejar la complejidad de un proyecto arquitectónico superando la sumatoria de contenidos, abandonando la idea de compartimentos independientes o subáreas para entender las imbricaciones entre cada dimensión del proyecto.
El desafío constante en el taller fue el de individualizar temáticas / conceptos teóricos y reintegrarlos en los ejercicios propositivos. Esta forma de trabajar implica pensar_haciendo y hacer_pensando; elaborar teoría a partir de la práctica como experimentación y retroalimentar la práctica a partir de la teoría.
Desarrollar un proyecto implica para el arquitecto articular de manera consciente la realidad de su contexto, las diferentes variables y escalas de trabajo. Entender ese proceso como una construcción entre la teoría y la práctica, como un ejercicio consciente, resulta lo propio de un arquitecto y por lo tanto fue uno de objetivos planteados en las estrategias didácticas volcadas en cada nivel. Mientras que en el primer año se planteaban ejercicios que aspiraban a que los estudiantes manipularan los conceptos teóricos de forma analítica y experiencial para entender su lógica y poder aplicarlos, a partir del segundo año en adelante los ejercicios se volvían cada vez más propositivos hasta llegar al último nivel donde toda la cursada se abocaba al desarrollo de una experimentación constructivo ambiental (EXCA).
Fue fundamental para la construcción de didácticas innovadoras la reflexión sobre el proyecto y la tecnología como dimensiones de un mismo campo de saber en contraposición a la noción de la tecnología como subsidiaria del proyecto. Atendiendo a la complejidad que supone un proyecto arquitectónico resulta interesante pensar siempre en dejar un margen abierto, posibilitar caminos a continuar aprovechando así para jerarquizar algunos aspectos concentrándose en su desarrollo y exploración. El producto final en tanto objeto específico no es el único objetivo, sino que cobra vital importancia el proceso de proyecto, el recorrido llevado a cabo, la incorporación de herramientas instrumentales y teóricas que realiza el estudiante. Hacer foco en temas o variables concretas posibilita potenciarlas a la vez que nos aleja de la fantasía de dominar de manera absoluta un proyecto. Proceso y producto son entendidos aquí como dos fases del proyecto. Podemos decir entonces, que un buen proyecto es aquel que en lugar se saberse culminado (cerrado) manifiesta en su expresión posibilidades para nuevos proyectos (abre), propone nuevas maneras de trabajar, de pensar una espacialidad.
¨Ni siquiera los maestros de la arquitectura inventan realidades arquitectónicas, si no que mas bien ponen de manifiesto aquello que existe y aquello que constituye el potencial natural de la condición dada, o aquello que exige la situación dada¨.
Juhani página 12